读《老师，你在听吗？》有感7篇(《倾听，创造改变》，读《老师，你在听吗？》有感)

《老师，你在听吗？》是一本令人深受感动的励志读物，深入探讨了教师与学生之间的关系，在传递情感、启发思想、塑造人格等方面具有独特的价值和意义。阅读此书，不仅有助于提升教育者的专业素养，还能够激发学生的学习兴趣和自信心。

第1篇

?老师，你在听吗？——幼儿教育活动中的师幼对话》一书中，对教师在师幼互动中的角色定位也做了十分到位的解析，让我们知道如何在与幼儿的对话中进行自我反思，一个很好的方法就是在学习环境中，试着把过程录下来，过后再来反思自己在这样一个过程中语言表达和互动的有效性，从而找出需要改进的地方，对今后自己在与幼儿的互动中能够“游刃有余”寻找突破口。

书中提到：时不时地反思一下自己在促动型对话中所承担的角色是非常重要的，其中用录音机或录像机记录下自己与儿童的互动对话，是一个很不错的方法。根据对话记录你可以对自己提出一下几个问题来进行进一步的反思：我问了哪类问题？我是否应用了其他一些策略，如总结和重复？这些问题是否启发了儿童更多的思考？有些问题会局限儿童的思维吗？

提出问题进行反思在一开始会让教师产生些许的恐惧，因为它挑战了教师的.权威。其实那是促进自我成长的助推剂，我觉得，我们可以通过以下几个步骤来分析自己在与幼儿互动对话中的表现，并全面地解读自己。

首先，解读自己的角色，也就是自己在与幼儿的互动对话中处于一个怎样的地位，我们都知道应该是支持者、参与者、引导者，而不是主导者，那么在与幼儿对话时，我们的语言是否真的起到了这些作用呢，可能还是需要再对自己严格地审视一下的。

其次，要解读所提的问题，而不是针对提问者。只是解读和评论客观的问题，而不针对具体的提问者。问题要客观，并且不能伤害个人情感或侮辱人格。

最后，解读交流的质量，而不是自己的话语。交流的过程中应该注重花语的“你来我往”，要确保能理解儿童所说的话，而不仅仅关注自己的语言。师幼间的对话应该是动态的，相互联系的，特别要关注是什么促成了对话，对话的主题是什么，而不仅仅关注儿童对教师问题的回应，这样才能帮助幼儿学会理清思路，进而清楚地表达。

第2篇

有幸翻阅了由丽萨·波曼女士所着的《老师，你在听吗》一书，让人受益颇多。全书共分八个章节，向我们介绍了倾听儿童，与儿童进行言语互动所需的一系列知识技能，包括让我们确立科学的儿童观和学习观，学会把握对话时机，掌握创设对话环境的策略，促进、收集、解读、应用对话的技能和技巧等。

本书运用了大量的教学实例，深入浅出，让我们更好地了解孩子，分析孩子。翻开导言部分，作者例举了两类未能投入学习的类型：一种是以安东尼为代表的.对学习不感兴趣的孩子；一种是以安东布列塔尼为代表的被动学习的孩子。

读完这两个例子，不由让人深思，其实我们的身边不乏这两类的孩子，可我们在的教学工作中却往往忽视了他们。记得曾经遇到过这样一个孩子，他在幼儿园里各方面表现都很不错：他话不多，在学习活动中有时也能举手发言，而且也不像其他孩子那样喜欢满活动室乱跑，平时早晨来园后总是静静地坐在小桌子边上画画、捏橡皮泥或者折纸工。对我们所有的人来说，他的的确确是个‘好孩子’。他不像那些调皮的孩子那样，容易给老师带来麻烦，也不像那些能力弱的孩子那样，经常需要老师的帮助。

所以他尽管是老师眼中的好孩子，却容易被忽视。可当我们私下和孩子的家长了解情况时才发现，原来孩子在家话很多，而且也非常活泼好动，这和他在幼儿园的表现是完完全全两种不同的样子。

正如书中坦言的，对这类孩子而言，“学校似乎不是一个令人兴奋的、可以探索世界、满足好奇的地方，而是一个取悦老师、做个‘好孩子’的地方。”通过本书的学习，让我意识到这样的孩子其实是被动学习者，尽管他们有时也会发言，但他们并没有真正投入到学习中去，自然而然体验不到探索学习的乐趣。对于这类的孩子同样需要我们教师的关注，我们必须因材施教，从他们的兴趣点入手设计课程。孩子只有当处在一个令他们感兴趣的学习环境中，他们才能真正投入到学习中去，学会学习，主动学习。

第3篇

?老师，你在听吗？》第七章，让语言发展中的儿童加入对话这一节中描述了这样一个小女孩：她叫劳拉，6岁。她拒绝和学校中的任何一个人说话，包括他她的老师、同学。但是她在家绝对是一个爱说话的孩子，她在家里会经常和家人说起学校的事情，而且每天早晨都乐意来学校。在学校的休息或午餐时间，她也会和其他小朋友在教室玩耍。但是在学校她就是不开口说话。

她的老师没有抱怨，采取了“接收现在的劳拉”的策略……突然有一天，劳拉第一次在班级中讲话了。书中是这样描述的：“我突然瞥见劳拉的小手高高的举在半空中。我是多么兴奋，我努力克制自己，等到正在说话的小朋友发言结束之后，我把自己的全部注意力转向了劳拉。她给了我一个很简单的回答，接着我们继续我们的教学活动。孩子们似乎也明白这对于劳拉来说是一个具有里程碑意义的事件。值得一提的是，他们通过脸上的表情来为劳拉的`表现感到高兴，而不是用一种让劳拉不知所措的过分激励的方式。”从那天开始劳拉并没有奇迹般地在学校的任何时间都开口说话，她依旧保持她的安静不语，但是她与同伴之间的互动更加自由自在，并且偶尔会用语言和她的同伴分享她的想法……

我读着读着不由自主地联想起我们班的小c,他长得人高马大，他也是这样一个不爱讲话的孩子，每天早晨来园见到老师、阿姨是他最尴尬的事，因为他很不愿意说“老师早！阿姨早！”他喜欢一个人看书，看书的时候会自言自语，但是一旦有人走近他便不再发声。他很要好，每次老师布置的手工、绘画都力求完美，因为动作慢常常不能在规定的时间完成任务，于是大哭大闹。当他有求于老师的时候，也常常拽着老师的衣服，用手指着某件物品让你猜测，如果你领会错了他的意思，便又是一场疾风暴雨。

大班开学到现在已经快一个月了，这个月里，他没有发过一次脾气，阿姨说小c长大了，进步了。可是恰恰相反我却多了几分担心，因为这一个月里我几乎没听见他的一点声音，哪怕是哭声。我多么希望小c像劳拉那样突然有一天也能高高举起他的小手或是主动跟老师，同伴说话呀！

我能为他做些什么？这是我目前需要明确的事。他喜欢看书，他对汉字认读感兴趣，在这个时候跟他交流汉字也许会更令他舒服、自然。重要的是可能要营造一种对话的氛围。如：亲切的态度、积极地鼓励性的回应以及对他能力所表现出来的信任，能让他渐渐找到安全感，然后慢慢地参与到对话中。

不管这些对于小c来说是否有效，我必须尽力去尝试。我相信：要有耐心，并相信每一个孩子都有能力成为有学习成就的一员；我也相信有付出一定有回报！我静等着花开的美妙瞬间！

第4篇

教师的谈话是为了促进儿童成长，培养其独立性和学习能力，拓宽儿童对自己、对于世界的思考和理解，而不是为了考察儿童知识或是控制他们的思考和行为，那种只是为了找到一个正确答案的教师谈话被称为“封闭式”谈话，这种谈话无法发现儿童关于话题的丰富图式，下面是一组是教师与一名儿童正在玩动物玩具的时候的一段封闭式谈话：

这样的谈话没有试图去发现儿童先前的只是经验，另一种教师在谈话中会使用“开放式的”问题和评论来引出更多的信息，在同样的情境下，开放式谈话的内容是这样：

幼儿：他等着，他的爸爸会把马抓住，看见了吗？（向教师展示一个代表爸爸的`玩具小人）

幼儿：马上的绳子，马被套住了，爸爸会把绳子套在马上，小男孩就能骑到马了。

在第一段的对话中，教师的提问几乎没有为幼儿关于马的想法和知识提供信息，这些问题是封闭式的，教师只了解了幼儿能辨认马，知道马的一些颜色。然而，第二段的对话透露了更多关于幼儿的内容，教师开放式的问题是为了让幼儿尽可能多地找出幼儿对于他正在玩的动物的知识，教师知道幼儿有了这些知识：马跑得快，人骑马，爸爸帮助解决对于孩子来说太难的问题，绳子可以用来抓住马。这个话题同样激发了教师的好奇心：幼儿说的绳子是套索还是缰绳？幼儿是否见过像他爸爸这样能够解决很多问题的人呢，关于骑马，他还知道些什么呢？这种对话对于发现他先前的知识来说是更为有效的，符合幼儿的兴趣并能促使其学习,它也让幼儿独立思考。

开放性谈话能发现幼儿的想象能力，解决问题的能力，将先前知识运用到操作中的能力以及学习能力，在日常活动中我们应该多运用开放式的谈话，了解幼儿更多的信息，培养幼儿思维的独创性，变通性、精密性，不断提高活动的效率。

第5篇

在《老师，你在听吗》一书中曾经说过：“对教师而言，理解学习理论是很重要的……”不同的学习观和儿童观，会让人产生不同的观点。丽萨·波曼女士在书中例举了三位教师面对孩子扔积木时出现的不同看法：一位教师觉得这是孩子调皮的表现；另一位教师认为这是孩子想获得他人关注的表现；第三位教师则认为这是孩子在表达无法用语言解释自己需求产生的挫败感。

每一种观点的产生都是教师们的学习观和儿童观的产物。这些不同的观点又会引起教师产生不同的言行，“教师的言行会创造出一些条件支持可以引起儿童学习的对话或是扼杀儿童相互交谈、彼此倾听的机会和渠道”，因此我们必须树立正确的儿童学习观，意识到儿童是有知识、有能力的，他们是独立的学习者。

作为教师，虽然我们都认同儿童是有能力的，可我们的行为和言语并不总是一致的，我们在每天和孩子的日常互动中却常常会忽略这个观点。当面对能力弱的孩子时，我们往往缺乏耐心，总是不由自主的包办代替，没有给他们留下足够探索、思考、操作的'时间。

在书中作者提倡我们要跟随学习者而不是书本来创设课程，这是对我们忽视儿童的深刻提醒。“只有在真实的生活经验情境中，儿童才能最大限度地参与到学习活动当中”。在开展大班社会活动《兄弟姐妹是一家》前，我对孩子们进行了调查，了解到宇宇刚去过大草原，可去的时候并没有真正遇到过赛马节，因此我在活动中认识蒙古族的部分中增设了观看赛马的环节。

当赛马的视频播出后，立刻引起了宇宇的兴趣，他显得非常兴奋，因为宇宇对蒙古包、摔跤、骑马等蒙古族人的生活特色印象深刻，有一定的前期经验，所以他看边主动向同伴们介绍了很多自己在草原上的所见所闻。

同时也引起了他了解其他少数民族风俗习惯的兴趣，他成为了一个学习的主动参与者，将自己的旧经验与新经验联结在了一起，从而建构了新的知识。这让我感悟到作为一线教师我们必须要根据孩子的实际情况，从孩子的角度出发，时刻关注孩子，“只有了解了儿童的先前知识与经验，你才能识别并为他们提供对他们来说最好的学习经验。”

第6篇

?老师，你在听吗？》这本书中有很多真实的案例，每当读到这些案例时我都会想：如果是我来处理这些案例中的问题我会怎么做？

在《学习与老师的儿童观》一篇中提到了一个关于让孩子们协商处理是否拆掉积木的问题，在我看来一些孩子长期玩一个区域，并霸占废旧材料，我肯定是要“劝”这些孩子把材料拿出来，然后让别人来搭。当我看到书本中佩吉和戴夫老师是如何引导孩子自己协商处理这一问题，以及孩子是如何解决这一问题时，我才恍然大悟：我的“劝”或者说“建议”其实不是尊重孩子想法的表现，他们因为知道不能霸占玩具，知道要听老师的话，通常都会“服从”老师的建议。但是，孩子真的内心就“服从”而不挣扎了吗？看了案例我就觉得至少让孩子来协商，让孩子来做这个决定，他们内心应该会不那么挣扎，会更心甘情愿一些。

我还想到类似的案例，两个小朋友抢一把椅子，都认为这把椅子是自己的，我尝试让其中一个孩子谦让一点，告诉他们抢东西是不对的，要谦让一些，但孩子没一个肯让步的。我只好换一种口气说：“既然不能肯定谁的，那我只好拿走了，你们要么做旁边一个空的凳子，要么自己去搬一个新的凳子。”结果其中一个孩子坐了旁边的.空椅子，另一个孩子还是坚持要他们抢的椅子。我又对坐在空椅子上的孩子说：“你已经有椅子了，那你愿意让他做这张椅子吗？”坐到空椅子的孩子点点头。问题是解决了，和平的解决了，可是从头到尾的“劝”或“建议”都是老师的意愿，都是成人认为什么是对的，然后让孩子照着做，觉得这是尊重孩子，其实只是流于表面。

我们也许真的应该像案例中的佩吉和戴夫老师那样，让孩子自己协商解决问题，正真尊重孩子的想法，不是让孩子听从。不仅注重师幼间交流的有效性，也关注孩子间的交流，让幼幼之间也能有更多交流与沟通，通过交流了解彼此，解决彼此的冲突。

第7篇

清楚地明白自己的儿童观是很重要的，儿童是“空白的”，儿童是有能力的，你持有哪种观点会影响你对待儿童的方式，你如何与他们互动，如何向他们提问，如何应对他们的想法以及不断涌现出的对世界的看法。这段话，让我感触很深。

记得一天早餐过后，小朋友都选择了自己喜欢的游戏区域玩了起来，孩子们沉浸在游戏的快乐中，秩序是那么井然，让人感到老实似乎多余的。可安静没有持续多久，就开始热闹了起来，孩子插好的刀枪等都派上了用场。李翔装着怪脸，拿着刚插好的剑向刘帅打去，陈维的大炮向唐欣的机器人炸去，张笑飞的刀向刘建强的宝葫芦砍去……活动室里顿时像战场。

我走过去，把散落在地上的插片一个一个地捡起来，他们看到我在捡积木，都不打了，低头捡起积木来。我把捡起来的插片放在小桌上，搬来小椅子，坐下来开始插。孩子们都围了上来问：“老师，你插什么呀？”“机器人，可我不会。”“我教你。”刘帅又重新坐下插机器人了，并且认真地教我插着。“给我个红插片，再给我一个红插片，不、不是这种，是梅花的……。”孩子们东找西找才凑齐了插机器人的插片。机器人插好后我拿在手里，说：“这个机器人真不容易插，要是一下子撞坏了多可惜，咱们应该建立自己的基地，保护自己的武器。”

“那我们怎么玩啊？”孩子们问我，我说：“我想通过猜拳，谁赢了谁就可以冲出基地，碰一下输家的武器，同时拆掉他武器的部分，拿到自己的基地，插在自己的武器上，你们说这样好吗？”孩子们欣然同意了我的建议，高兴得玩了起来。游戏过后孩子们都对我说：“老师，今天我们玩得特别开心，以后你还跟我们一起玩吧，你不会的我们教你。”

以往遇到孩子们打闹的'情景，我总是采取制止的方式，让孩子们安静下来，但是这样会引起孩子们的反感，破坏游戏的情绪。实践证明效果不理想，其实，孩子们插好的物件就是用来游戏的，而非摆设的。满足孩子们活动与游戏的需求，这是老师的教育职责。放下老师的架子，走到孩子们中间，以一名游戏者的姿态参与孩子们的游戏，自然而然的引导孩子的游戏向正确的方向发展，不仅可以有效地达到教育目的，而且还可以得到孩子们那颗金子般的童心。